RePlikker nr. 48 november 2018

Dramatiklærerforeningen

RePlikker

nr. 48 november 2018

Dramatiklærerforeningens medlemsblad

The Untamed, Sisters Hope. Photo: I diana lindhardt
The Untamed, Sisters Hope. Photo: I diana lindhardt

Redaktionens klumme

Af Louise Fogh Christiansen og Mette Asaa

RePlikker byder denne gang på lidt af hvert. Bladet indeholder både spændende bidrag fra fagkollegaer i egne rækker men også fra verden uden for gymnasiet.

Vi er således glade for at kunne bringe to artikler fra højskolernes verden.

Jesper Trier Gissel, der er underviser på Nørgaards Højskole og forfatter til bogen “The Generous Actor”, fortæller i sin artikel “It’s Just Fucking Around” om den “metodeløse” undervisning, som han med inspiration fra Harold Guskin har udviklet til sine kurser i filmskuespil. Med artiklen følger en smagsprøve på Triers bog, vedhæftet som pdf-fil. Trier sætter ikke skuespil på formel, og dermed kan hans bog måske umiddelbart virke vanskelig at anvende i vores hverdag med bekendtgørelser og krav om kobling af teori og praksis, men Louise Kjær Rasmussen fra Esbjerg Gymnasium har rent faktisk brugt den i sin undervisningspraksis og giver sit bud på, hvordan Jespers bog kan bruges som et inspirationsredskab til at arbejde på gulv med gymnasieelever.

På Ryslinge Højskole er der oprettet en helt ny linje specifikt i performancegruppen Sister Hopes metoder, og i Gry Worre Hallbergs artikel kan du læse meget mere om performancegruppens nyeste metoder, som de kalder Sanselig Læring.

Birgitte Dams fremstilling “Scenekunst på kanten”, om Christian Lollikes politiske teater sætter nye glas i dine teaterhistoriske og teateranalytiske briller, og gør dig og eleverne klar til at wrestle med både Lollikes værker og de senmoderne teaterformer. Læs vores anmeldelse inden i bladet.

Flere af vores kollegaer rundt omkring i landet har bidraget til bladet, og du kan således fx lade dig inspirere af Fredericia Gymnasium, som har inviteret folkeskoleklasser som tilskuere til en 1.g-blokdag i dramatik om Commedia Dell’arte. Læs om arrangementet i Tenna Lists artikel. Eller måske kan du finde inspiration i vores faste indlæg “Min yndlingsøvelse”, hvor Niels-Martin Trier Josefsen fra Munkensdam Gymnasium denne gang bidrager med en supersjov tillidsøvelse hentet fra Augusto Boals univers.

“Kollegastafetten” er i dette nummer givet til Michael Grankvist fra Risskov Gymnasium, og han bruger den til at slå et slag for, at kropskontrol er mindst ligeså vigtigt, (hvis ikke vigtigere) end Stanislavskijs skuespilteknik. Læs hvorfor, og hvordan han arbejder med at styrke elevernes fysiske rollefremtoning.

Peter Balslev Madsen gør status over det første år med dramatik på A-niveau på Morsø Gymnasium, og så har vi i en vox-pop samlet nogle gode råd til din undervisning i dramatik C efter 2017-reformen.

Vi er fremadrettet til stadighed interesseret i idéer til artikler og temaer, uanset om det er egne bidrag, eller institutioner, personer, m.m, der kunne være interessante at interviewe eller få bidrag fra.

Vi ønsker dig rigtig god læselyst!

Mange hilsner fra Louise (lc@sg.dk) og Mette (ma@oegnet.dk)

Nyt fra bestyrelsen, oktober 2018

Af Maria Mellergaard Nielsen, Tårnby Gymnasium & HF

Så kom den længe ventede efterårsferie i reformår 2. FIP-kurserne vidner om stadigt uafklarede elementer i tolkningen af den nye læreplan, men man sporer heldigvis optimismen og ønsket om at møde hinanden i at løse de udfordringer, der opstår undervejs.

Vi fortsætter i bestyrelsen arbejdet med kurser, og vi ser med glæde, at der også er andre aktører på kursusscenen.

Vi er desværre ikke altid på forkant med deadlinen i GLs kursuskatalog, så vores annoncekanaler er EMU’en, mail og facebook. Vi håber, at I opdager det, og at I kan lokke nogle kurser ud af jeres skoler, for ellers er det jo desværre svært at opretholde et udbud. Som udgangspunkt arrangerer vi 2 kurser om året, og selv med så få kurser oplever vi, at det kan være svært at opnå et minimumsdeltagerantal.

Det næste store kursus, vi har i støbeskeen er et udlandskursus. Vi håber, at det kan lade sig gøre i foråret 2020, og I får selvfølgelig alle besked, så snart der er noget mere på plads.

Derudover vil vi gerne gøre alle opmærksomme på den udmærkede mulighed, der ligger i at søge puljepenge til udvikling af efteruddannelsesmateriale. Man skal sørge for at ramme et af emnerne, som står listet op i dette link:

https://uvm.dk/puljer-udbud-og-prisuddelinger/puljer/puljeoversigt/tidligere-udmeldte-puljer/gym/pulje-til-udvikling-af-efteruddannelsesmateriale-til-laerere-og-ledere-paa-de-gymnasiale-uddannelser

Umiddelbart kan formativ evaluering, de nye dannelseskompetencesøjler og fagligt samspil nævnes. Der kan søges op til 50.000, og man kan med fordel, mod et honorar naturligvis, drage GL ind til at varetage det administrative og hjælpe med udformningen af ansøgningen. I er naturligvis også velkomne til at kontakte os i bestyrelsen, hvis I har nogle spørgsmål eller brug for opbakning.

Vi lavede jo en ’promo’video sidste år – og til orientering kan vi fortælle, at den kører igen i perioder op til valg af fag. Find den endelig og del den ☺

Vi glæder os til at se rigtig mange af jer til generalforsamlingen d. 23.11.18 kl. 16.15.

Kollegastafetten

”Kollegastafetten" er RePlikkers faste indlæg. En dramatikkollega skriver om det, der optager vedkommende for tiden i forbindelse med dramaundervisningen. Det kan være alt fra, hvordan man blander kunstigt blod til, hvordan man arbejder med portfolioskrivning. Idéen er, at man skal give stafetten videre og altså udpege den næste dramalærer, der skal skrive et indlæg i det efterfølgende nummer af RePlikker. Vi håber på denne måde at kunne få flere dramalærere til at bidrage til bladet og skabe plads til det, der optager os i dagligdagen.

Om kropssproget

Af Michael Grankvist Sørensen, Risskov Gymnasium

Blandt de mange udfordringer, man kan opleve i dramatikundervisningen og i arbejdet med ekstracurriculært teater på skolen, vil jeg her behandle to:

  1. Mange elever kommer tilsyneladende med den forforståelse, at skuespil handler om at lære replikkerne udenad. I praksis stikker dette lære-replikker-fokus desværre ret dybt, og det blokerer ofte for vigtigere ting i teaterarbejdet.

  2. Som instruktør kæmper man med elever, der har meget svært ved at finde ind i rollen. Man fodrer dem med givne omstændigheder, hensigter, indre billeder og inkorporering og alt muligt andet psykologi, men alligevel sker der ikke rigtig noget, før eleven og de andre medvirkende får kostumerne på og scenografien står klar på scenen.

Jeg vil ikke tale et ondt ord om psykologisk arbejde med en rolle, det er bestemt godt. Min erfaring er bare, at en stor del af mine elever ikke har koncentrations- og forestillingsevne nok til at udnytte metodernes potentiale, hvis ikke de ydre omstændigheder samtidig er stærke nok til at inspirere dem til det. Dertil kommer, at vi som lærere og publikummer ikke har en chance for at se, præcis hvad der foregår inde i elevernes hoved, når de spiller. Tanker er flygtige og abstrakte og man kan ikke presse den frem eller kontrollere, hvordan de bliver brugt. Dog er det min fornemmelse, at tankerne desværre alt for ofte bliver brugt på at huske replikker og ikke på de givne omstændigheder eller på stemningserindring, eller hvad det nu måtte være. Men, hvor vi ikke kan se, hvad tankerne gør, kan vi til gengæld se, hvad kroppen laver, og kroppen kan vi arbejde meget mere nuanceret med.

Jeg spurgte derfor mig selv, hvad der er vigtigst, at mine elever lærer om skuespilteknik, og svaret er i skrivende stund, at de skal lære at kontrollere deres kroppe.

Som mennesker er vi opdraget til at tale og tænke. I næsten alle fag i gymnasiet er man optaget af, hvordan man kommunikerer med talen og på skrift omkring det faglige stof. Fokus er på ordene. Fra vi var små, har vores forældre og pædagoger været optaget af, hvordan vi taler med stemmen og med fokus på ordvalget. Der er ikke mange, der fokuserer direkte på, hvordan børn taler med kroppen, og det er endda på trods af, at vi mennesker (ubevidst som regel) aflæser kropsproget hele tiden, og at vi har tendens til at tro mere på kropssproget end på det verbale sprog, hvis de to ikke stemmer overens. De fleste af os har heldigvis alligevel lært at kommunikere med kroppen (det kommer jo af sig selv), men mange kommer til kort, når det handler om den ”uærlige” kropskommunikation. Med uærlig mener jeg f.eks. det at vise følelser og holdninger med kroppen, som man ikke har i sit indre - med andre ord, det man gør hele tiden, når man spiller teater, hvis altså ikke lige den psykologiske indlevelse lykkes 100 %.

Okay, de fleste kan godt foregive en følelse med ansigtet. Vi ved godt, at det ofte kan være en god idé at smile, selvom vi ikke er glade, eller se alvorlige ud, selvom vi hellere vil fjolle og skabe os åndssvagt. Til gengæld er det sværere at foregive følelser med overkroppen og med hænderne, som vi ofte ikke er helt så bevidste om, som vi er med vores ansigt. Allersværest bliver det, når vi skal foregive følelser med benene og fødderne, for de sidder simpelthen så langt væk fra hjernen, at mange ikke gider at bekymre sig om dem. Som følge heraf må vi som dramalærere acceptere, at de fleste elever generelt spiller enormt dårligt teater med fødderne. De spiller lidt bedre med hænderne og overkroppen, men ikke ret meget bedre. Ud over at huske replikker, fokuserer eleverne på, hvordan de siger dem, fordi udtalen er tæt forbundet med deres mimik. Som regel lykkes det bare ikke at gøre udtalen naturlig, fordi det bliver overfokuseret, og fordi hverken det indre liv eller resten af kroppen rigtigt er med i foretagendet.

Hvor skuespilteknik i de første år af min undervisergerning var centreret omkring karakterernes indre liv med afstikkere til det fysiske arbejde med rollen, er min undervisning nu centreret omkring kropssproget. Eleverne skal nu først og fremmest være bevidste om, hvilke gestus de bruger hvornår, og de skal være bevidste om at gøre dem præcist. De skal forstå, hvordan hver en del af deres krop påvirker publikums oplevelse, og de skal være bevidste om den direkte sammenhæng mellem kropslig adfærd og psykologien bag. Derudover skal de verbalt sætte ord på kropssproget. Vi taler f.eks. om dynamiske og isolerede bevægelser, bevægelsens start, midte og slutning, bevægelsernes størrelse, pauser i bevægelserne, fastfrosset bevægelse, kropslige former, rette linjer, kurver osv. Alt sammen med udgangspunkt i kropslig stilhed. Vi analyserer kroppen i rummet som et billede i højere grad end som en del at et forløb. Alt dette gjorde vi også før, men det har nu fået et langt større fokus. For at være ærlig ved jeg endnu ikke, om det gør mine elever til bedre skuespillere, men for en stund har det i hvert fald gjort mig selv til en selvtilfreds underviser.

Der er heldigvis skrevet mange gode bøger og lavet mange gode youtube-film om kropssproget. Jeg vil personligt anbefale bogen ”Kropssprog” af Allan og Barbara Pease.

VOXPOP: Gode råd til undervisningen på Dramatik C efter 2017-reformen

Vi har sammenstykket en artikel med gode råd til undervisningen efter den nye reform. Hvad skal man huske at gøre anderledes end før reformen, hvad skal man huske at justere på i forhold til tidligere, hvad skal evt. opprioriteres eller nedprioriteres i den daglige praksis?

Tak til bidragsyderne: Amalie Hassing, Pernille Huus Bojsen-Møller og Anna Stinne Herbst.

Råd nr. 1: Skab sammenhæng mellem portfolio og eksamensspørgsmål

Efter reformen har den enkelte elevs portfolio fået en større rolle, dels fordi den nu er obligatorisk og skal foreligge, for at eleven kan indstilles til eksamen, og dels fordi eleven skal inddrage portfolioen til eksamen. Netop derfor er det en klar fordel at have planlagt eksamensspørgsmålene sideløbende med portfoliospørgsmålene, så man ved, eleverne har relevant materiale til de enkelte spørgsmål i deres portfolio. Her følger to eksempler på portfolio-skriv, der forhåbentlig kan ruste eleverne til nedenstående eksamensspørgsmål.

Portfoliospørgsmål:

Portfolio fredag d.9/2:

  • Beskriv øvelsen med politimanden og overfaldet, og reflektér over, hvordan den passer ind i Brechts måde at arbejde på.
  • Hvad var Brechts overordnede mål med det episke teater og hvordan er det forskelligt fra Stanislavskis?

Portfolio onsdag d.14/2:

  • Reflektér over, hvordan I gjorde jeres reading af ”Venindebesøg” episk - hvilke Verfremdungseffekter brugte I?
  • Sammenlign spillestilen i det episke teater med spillestilen i Commedia dell’arte.

Eksamensspørgsmål:

“Gør rede for Bertolt Brechts episke teater med fokus på Verfremdung. Inddrag konkrete eksempler fra din portfolio, der viser, hvordan man kan arbejde med Verfremdung. Sammenlign herefter det episke teater med en anden teaterform efter eget valg.”

Naturligvis vil man risikere, at ikke alle elever har portfoliosvar til alle spørgsmål, hvorfor man jo bør sikre sig, at hvert forløb indeholder flere portfolio-indlæg end ét. Herudover kan eleverne få lov til at ‘låne’ refleksioner af hinanden, i tilfælde af at en elev fx er kommet sent ind på holdet. Dette er naturligvis ikke optimalt, men kan være en nødvendighed, når det forventes, at eleven inddrager portfolioen direkte til eksamen.

Råd nr. 2: Hjælp eleverne med at gøre portfolioen overskuelig

Til den mundtlige prøve er tiden knap - også til den individuelle del. Portfolioen støtter eleverne i deres besvarelse, men jo kun hvis de kan finde rundt i den. Få eleverne til at indsætte post-its i portfolioen, så de nemt og hurtigt kan slå op på det rigtige sted. Husk, at bede eleverne om at lukke portfolioen igen, når de har orienteret sig i den for at undgå oplæsning.

Råd nr. 3: Gør portfolioen visuel

For at sikre eleverne godt og overskueligt materiale til portfolioen kan man få dem til at tage billeder af hinanden ved fremvisninger og øvelser. Sceneskitser, dramaturgiske modeller, billeder fra forestillinger og andet visuelt materiale er godt at tale ud fra og kan være en stor hjælp for eleverne til den mundtlige prøve. Det er vigtigt at understrege over for eleverne, at de skyder sig selv i foden med al for meget tekst i deres eksamensportfolio.

Råd nr. 4: Hjælp eleverne med at disponere tiden fornuftigt til den mundtlige prøve

I læreplanen hedder det: ”Den faglige samtale om projektarbejdet indledes med et kort oplæg fra eksaminanden/eksaminanderne med inddragelse af den digitale præsentation”. Dette er værd at holde sig for øje ved prøven. For at sikre at tiden ikke skrider og for at undgå at forholdet mellem oplæg og samtale forskubber sig, kan man med fordel bede sine elever om at forsyne den digitale præsentation med en indholdsfortegnelse eller blot præsentere deres punkter i starten af præsentationen, så lærer og censor sammen bedre kan hjælpe eleverne med at disponere tiden og evt. hjælpe med at løfte samtalens niveau. Det er også en fordel, at eleverne nemt kan springe rundt i præsentationen.

Råd nr. 5: Arbejd med den digitale præsentation i undervisningen

Man kan fx lade eleverne lave en digital præsentation i forbindelse med et andet projekt tidligere i forløbet, så eleverne er bekendt med formen, når tiden kommer til eksamensprojekterne.

Det er en god idé at afsætte tid i slutningen af forløbet med eksamensprojekterne til, at eleverne kan arbejde med deres digitale præsentation på skolen og med mulighed for at få vejledning.

Man kan evt. lave en skabelon til den digitale præsentation, som eleverne kan udfylde.

Eleverne trives med drama i studieretningen

Forsøg på Morsø Gymnasium viser, at dramatik på A-niveau er som skabt til den nye gymnasiereform.

Af Peter Balslev Madsen

Efter det første år med dramatik på A-niveau kan vi på Morsø Gymnasium konkludere, at faget passer perfekt til den nye gymnasiereforms fokus på innovation og karrierelæring. Konklusionen bygger foreløbig kun på undervisning i 1.g med et spinkelt elevgrundlag, og for alle de, der tidligere har haft dramatik på B-niveau i en studieretning er det ikke overraskende, men tendensen er klar: dramatik i en studieretning har meget at byde på i forhold til den overordnede målsætning for stx.

En pige i blåstribet pyjamas ligger på fortovet. Det er midt på formiddagen, og det ser ud, som om hun sover. Der står en kaffekop ved siden af hende. Folk stopper op. Nogle flere i pyjamas går forbi. Langsomt kommer hun til sig selv og rejser sig op og går med sin kop efter de andre, indtil de alle gør holdt og begynder at lave morgengymnastik.

Vi er til Kulturmødet Mors 2018, der tre dage i august samler i omegnen af 20.000 mennesker på Limfjordsøen til debatter, forestillinger, udstillinger og meget mere. I år kunne det første hold elever på studieretningen med drama lade Pyjamasfolket poppe op som et billede på årets tema ”At bygge bro” – her mellem det private og kulturmødets mere polerede facade. De små events er resultat af elevernes første forløb i Projektledelse, der er et af de nye fagfelter i dramatikfaget på A-niveauet. De andre udvidelser af faget drejer sig om det skriftlige arbejde, instruktion og samarbejdet med det professionelle teater samt nogle kvantitative tilføjelser i B-niveauets kernestof. Det vender vi tilbage til. Først lidt om baggrunden for forsøget.

En lokal studieretning

Som bekendt udelukker 2017-reformen en lang række B-niveaufag, der tidligere med stor succes har indgået i studieretninger, herunder dramatik. For at tilgodese særlige lokale tiltag, men også for at undersøge nogle af de udelukkede B-niveaufags potentialer i den nye reform blev der givet dispensation til i første omgang udbud af syv lokale studieretninger, – herunder studieretningen med Dramatik A og Engelsk A på Morsø Gymnasium. Vi har gennem et mangeårigt samarbejde med det lokale egnsteater, Limfjordsteatret og en lokal event-virksomhed, Jesperhus Feriepark oparbejdet et særligt dramatikfagligt miljø, der stod klar til at indgå i forsøget. Dertil kommer, at vi også ved den forrige reform i 2003-2007 gennemførte et forsøg med dramatik på A-niveau.

Desværre falder det igangværende forsøg sammen med en lang række forhold, der de senere år har gjort det stadig sværere at holde liv i det dramatikfaglige miljø. Her skal bare nævnes overgangen fra amter til regioner (hvor Mors blev adskilt fra tidligere samarbejdspartnere), selvejet, omprioriteringsbidraget (de årlige 2%), mindre ungdomsårgange, faldende gymnasiefrekvens og overgangen til et politisk-administrativt dannelsesideal. Det betyder, at økonomien og elevgrundlaget skrumper (der er ti elever på holdet), og at vi står med nogle elever, der har lært at vælge det sikre frem for de kreative fags mere eksperimenterende metoder.

Projektledelse

Projektledelse har vist sig som et trygt rum at eksperimentere i. På A-niveauet skal eleverne ud over at kunne indgå i og reflektere over den skabende proces også kunne lede en sådan proces. Med afsæt i Ryslingemodellen1 fik A-eleverne til opgave at udarbejde pop-op-events til Kulturmødet og inddrage skolens øvrige dramaelever i afviklingen.

Efter en tøvende start, hvor eleverne var bange for at komme med ideer til noget, som kunne være svært at få 3.g’erne med på, kom der skub i processen, fordi vi gik et skridt tilbage og tog os tid til at varme grundigt op med øvelser, der fik os væk fra den konvergente, retningsbestemte tænkning. Vi tog os også tid til at kvalificere elevernes arbejde med projektet gennem metodisk indsigt og begrebslig forståelse. Kravet om ikke bare at gennemføre projektet, men også at kunne træde ind i rollen som projektleder viser sig at være stærkt motiverende: eleverne oplever nødvendigheden af at have forberedt sig godt, inden de skal prøve at få skolens andre elever med på deres ideer. Dette nye felt giver helt klart et løft ikke bare til dramatikfaget, men til elevernes læringspraksis i det hele taget.

Instruktion

Instruktørrollen er et andet af de fagfelter, der skal opdyrkes med A-niveauet. Også her gælder det om, at eleverne skal hjælpes ud over den mere passive elevrolle og ind i en aktiv position, hvor de tager ansvar. Vi har foreløbig trænet det på den måde, at holdets første større egenproduktion – en opførelse af scener fra Aveny T’s produktion SKAM 1 – skulle gennemføres med efterskoleelever som spillere. Hver dramaelev tager ansvaret for én scene. Her skal de både spille den bærende karakter, formidle deres ideer til opsætningen og motivere efterskoleeleverne til at indgå i en kreativ proces for at nå frem til et resultat.

Den efterfølgende evaluering viser, at der ligger meget læring i forløbet. Eleverne oplever det som lærerigt, at deres ideer til en realisation hele tiden skal motiveres og korrigeres. De får et modspil, som tvinger dem til at få øje på styrker og svagheder i det, de måske i første omgang har opfattet som en selvfølgelighed. Her til november gentager vi forløbet med 180 efterskoleelever, hvoraf nogle dog kun får en tematisk indføring i SKAM-universet og øvelser med episk-dramatisk spillestil, mens andre også når at spille udvalgte scener. Til gengæld skal arbejdet med instruktørrollen nu kvalificeres med inddragelse af teorier om emnet.

Skriftlig dramatik

Som bekendt har alle fag på A-niveau en skriftlig dimension. I dramatik er det forestillingsanalyse og realisationsanalyse, der er de bærende genrer, men vi bruger også tid på at skrive portfolio, lave digitale præsentationer og arbejde med anmeldelser. Nu, hvor de større skriftlige opgaver også kan inddrage fag på C-niveau, er det vigtigt for dramatikfaget at få oparbejdet en konsensus om det skriftlige.

Vores foreløbige konklusioner viser ikke overraskende, at den skriftlige dimension helt klart styrker elevernes tilegnelse af fagets terminologi og metoder. På den anden side viser det sig også, at netop det skriftlige arbejde volder problemer for nogle af eleverne. Vi er vant til, at de praktiske discipliner og den mundtlige kultur gør, at også skrivesvage elever får rig mulighed for at vise deres potentialer og derfor kan klare sig godt i dramatik. Hvis der bliver større afvigelser i de skriftlige og de mundtlige karakterer end i andre fag, må vi overveje, om valget af skriftlige discipliner er de rette til dramatikfaget, eller om den skriftlige dimension kan udmøntes på en anden måde. Vi er således ved at afprøve ”ekspert-interviewet” som en måde at formidle den faglige indsigt på: eleverne optager en faglig samtale, hvor de dels viser deres bud på en realisation, dels forklarer intentionerne bag. Hvordan det lige skal fungere til eksamen, ved vi endnu ikke, men måske kan vi hente ideer i musikfaget, hvor eleverne har mulighed for at arbejde praktisk ved et instrument til den skriftlige eksamen.

Samarbejde med teatermiljøet

Vores lokale samarbejdspartner, Limfjordsteatret har travlt med nybyggeri i tilknytning til Morsø Gymnasium – en teaterbygning, der fra næste skoleår også skal være hjemsted for vores undervisning i dramatik. Derfor har der i forsøgets første år kun været plads til den gennemprøvede form for samarbejde, som vi har udviklet med Limfjordsteatret de sidste 15-20 år. Det går ud på, at vi overværer prøver på teatrets egenproduktioner og efterfølgende snakker med instruktør og spillere, eller at vi ser en gæste-forestilling og efterfølgende har workshop med folkene bag. For eleverne er det lærerigt at få et kik ind i det professionelle teaterværksted og se, hvordan en forestilling bliver til og møde de professionelle som undervisere. Holdet ser desuden mindst ti professionelle forestillinger om året i ind- og udland.

Samarbejdet skal bl.a. styrke elevernes bevidsthed om uddannelses- og erhvervsmuligheder. Eleverne skal således også have indblik i en teatervirksomheds produktionsbetingelser, herunder de økonomiske rammer. Og som en logisk konsekvens af samarbejdet med det professionelle teater er der føjet følgende praksisdimension til kernestoffet: grundlæggende principper for udarbejdelse af scenografi og anvendelse af lyd- og lysteknik.

Det sidste, lyset, har vi afviklet i et samarbejde med fysik ud fra en ide om, at de praktiske erfaringer med lyssætning i dramatik skulle gå forud for og støtte fysikfagets mere teoretiske forståelse af lysets natur. Begge fag har haft gavn af denne synergi.

Det nye Limfjordsteater

Dramatik i en studieretning

Som bekendt indgår dramatik naturligt i samarbejde med de øvrige stx-fag og bidrager således til uddannelsens overordnede målsætning. Men som vi også ved fra årene med B-niveau i en studieretning, så er det helt afgørende for udfoldelsen af dramatikfagets lærings- og dannelsespotentialer, at holdets elever er samlet i en studieretningsklasse. Ellers kan det flerfaglige samarbejde ikke lade sig gøre.

Af eksempler på samarbejder kan vi - ud over lys-forløbet – i løbet af det første år nævne danskfaget, der har bidraget med et forløb om tv-serien SKAM med fokus på seriens filmiske virkemidler, temaer og intertekstuelle referencer. Derfor har vi i dramatik haft et godt fundament for arbejdet med at re-mediere serien for teatret.

Også DHO-opgaven har bidraget til sammenhængen i studieretningen, idet dansk og historie har valgt Det moderne gennembrud som ramme om opgaven –, og dramatikeleverne har dermed kunnet trække på deres forløb om det naturalistiske teater og den realistiske spillestil.

Endelig kan nævnes, at dramatikeleverne, der går i klasse med skolens musik-studieretning til foråret skal på studierejse til London, og her bliver der samarbejder mellem engelsk, dansk og de to kunstneriske fag.

Efter det første år med drama på A-niveau er det vores klare opfattelse, at dramatikfaget rummer et væsentligt lærings- og dannelsespotentiale, idet faget – i en stadig vekselvirkning mellem teori og praksis - giver rum for, at eleverne kan øve sig i at lave fejl og afprøve en mere læringsorienteret tilgang uden krav om målbare resultater. Det ser ud til, at A-niveauet her er af afgørende betydning, idet det kræver god tid og fordybelse i fagets stof og metoder, før eleverne tør slippe kreativiteten løs. Der skal mere end det ét-årige C-niveau til, før eleverne begynder at udfordre deres egocentriske læringssyn og lærer at se sig selv i en større sammenhæng.

Note

Som en del af forsøget med den lokale studieretning på Morsø Gymnasium er der sendt en udførlig rapport over det første år til fagkonsulenten i dramatik.

It’s Just Fucking Around

…eller et bud på, hvordan man sætter rammer og struktur på ’metodeløst’ skuespil

Af Jesper Trier Gissel, Nørgaards Højskole

Mit job som højskolelærer adskiller sig grundlæggende markant fra jeres ude på gymnasierne, idet min eneste opgave er at gøre mine elever til så dygtige skuespillere som muligt på den tid, vi har sammen. Jeg har ingen studieplan eller krav om akademisk refleksion at skulle forholde mig til og er faktisk fri til at gøre, hvad der passer mig, så længe der kommer elever. Og som autodidakt skuespiller og enkelfags cand. mag. i engelsk kan jeg frit bruge min erfaring og min akademiske evne til at proppe bløde ting i kasser og skabe en undervisning, jeg tror på.

I 2007 efter et års forsøg med Stanislavski, Arentzen etc. måtte jeg indse, at jeg sagtens kunne bruge deres værktøjer, men at jeg syntes, elevernes spil blev livløst og forudsigeligt. Derudover måtte jeg langsomt erkende, at jeg aldrig selv ville arbejde, som jeg bad mine elever om at arbejde. I noget, der næsten var desperation, begyndte jeg at lede efter alternativer og faldt over Harold Guskins How to Stop Acting. Allerede ca. to sider inde i bogen vidste jeg, at her havde jeg hjemme. Og da jeg en måned senere havde besøg af Charlotte Sieling, som dengang underviste i Statens Teaterskoles efteruddannelse i filmskuespil, og viste sig at arbejde fuldstændig efter samme principper, vidste jeg, at jeg godt måtte mene det, jeg mener.

Harold Guskin

Guskin arbejdede selv næsten udelukkende med soloelever, så hans bog indeholder ingen redskaber til at undervise hold. Jeg har derfor siden udviklet metoder til at sætte Guskins filosofi i spil i mit klasselokale, og i 2015 udgav jeg bogen The Generous Actor om mit arbejde. Det meste er baseret på øvelser hentet andre steder fra, så der er elementer af f.eks. Meisner, Stanislavski og Arentzen i mit arbejde, men forskellen ligger i, hvordan øvelserne bliver brugt. F.eks. har jeg lånt Arentzens metode til at lave erindringsmonologer, men min efterfølgende anvendelse af monologerne står i skarp kontrast til Arentzens. Der er også øvelser, jeg selv har udviklet, og jeg er især glad for det, jeg kalder flow-koreografi, hvor en elev trænes i en dialog med resten af holdet. Jeg var så heldig at besøge Harold Guskin et par gange, inden han døde, og fik en skriftlig ’godkendelse’ af mit arbejde.

Guskin kalder sig ’metodeløs’, og selvom vi alle ved, at det jo ikke passer, så peger det på hans afskrivning af enhver form for værktøjer, som giver skuespilleren faste holdepunkter og kontrol over sit skuespil. For Guskin (og mig) ligger idealet i et rent og personligt møde mellem skuespiller og tekst. Skuespilleren skal aldrig træffe valg og skal altid åbne mulighed for, at der kan ske noget uventet. Man arbejder ikke med en tekst eller karakter, for at finde ud af, hvad den er; man holder sig selv i et stadie af kontinuerlig udforskning fra start til slut for af den vej at fodre sit instinkt og lade sit personlige møde med teksten udspille sig friskt og impulsivt hver gang. Der skal ikke altid ske noget nyt, men der skal altid være mulighed for det.

’Metodeløs’ – den klassiske selvmodsigelse

I en nyere bog om Stanislavski står der, at vi alle kender de scener, som bare rammer os instinktivt, og som vi kan lave helt uden at tænke. Men når det ikke sker, har vi brug for værktøjer. Dér er jeg uenig. Jeg mener, at når det ikke sker, så skal man arbejde på at fodre sit instinkt, så det sker. Man kan så spørge, om det så ikke også kræver værktøjer, og det gør det jo i værkstøjsmetaforikkens natur. Men der er en kæmpe forskel på at begynde at skabe en livshistorie, definere modstande og finde aktive verber og POV’er for at få kontrol over scenen, frem for at arbejde sig frit ind i teksten uden at træffe valg for at opnå den der nogle gange udefinerbare mavefornemmelse af, at nu er den der.

Jeg plejer at sige, at skuespillere altid skal ’forelske’ sig i rollen. Vi ved alle, at når vi er forelskede, så er det nemt at finde ud af, om man har lyst til at være kærester. Skuespillerens opgave er at gøre det lige så let at træffe valg i øjeblikket på karakterens vegne, som det er at finde ud af, om man har lyst til at kysse én, man er vild med. Og hvis forelskelsen ikke indfinder sig med det samme, kommer af sig selv, nærer man den ikke af psykologisk eller socioøkonomisk analyse – det gør man ved at opleve en masse sammen. Man kan også sige det som William Blake, at ’kunstnere ved ting uden at vide hvorfor’.

Men det er så også her, at min tilgang kan synes svær at håndtere i jeres regi, idet jeg jo faktisk mener, at akademisk refleksion og manuskriptanalyse er begrænsende for skuespilleren. Og fra mit perspektiv kunne jeg lidt drillende spørge, hvad formålet egentlig er med at akademisere en kunstform, som består i at manipulere sig selv for at lyve for andre? Og om ikke det lidt er som at fortælle en vits og så bagefter forklare, hvorfor den er sjov? Som akademiker ved jeg det jo godt. Men jeg tænker, at det kan skabe nogle udfordringer i jeres regi at gå ind på en ide, der kan lyde som om, at teori og praksis er modsætninger. Som akademikere leder vi efter objektiv sandhed, mens vi som kunstnere søger en individuel sandhed, som ovenikøbet ikke nødvendigvis skal kommunikeres åbent til publikum, og som vi måske ikke engang kan formulere. Med udgangspunkt i Eisenstein, Mammet og Wolfgang Isers gestaltteori skal skuespilleren blot leve sin rolle, som den er skrevet. Så sætter hver individuel tilskuer selv sin historie sammen af de scener, de ser. Og så er det for så vidt ligegyldigt, i hvilket omfang skuespilleren er bevidst om, hvad publikum oplever. Selvfølgelig har de for det meste en ret god ide om det, men i min optik er det ikke skuespillerens opgave at fortælle historier men at sørge for, at publikum gestalter deres egen.

Guskins ’ikke-metode’ på Højskole

Mit kursus er struktureret efter Grotowskis princip om en via negativa. Ideen er, at eleverne i hver øvelse skal lave alt, hvad skuespillere laver (sige replikker, føle, trække vejret, bevæge sig osv.), fordi det skuespil, jeg søger, findes i synergien af alle elementer, der spiller sammen. Alt i skuespilleren skal arbejde på samme opgave, før skuespillet rigtig kan løfte sig, og derfor deler jeg ikke øvelserne op i krop, stemme, følelser osv. Derimod kan jeg gennem øvelserne hurtigt opdage elevers udfordringer med f.eks. deres stemme, og så kan vi arbejde med det. Og min erfaring er, at det er meget mere frugtbart at få elever til at bruge deres stemme rigtigt ved at få dem til at overgive sig til øjeblikket og følge deres naturlige impulser i stedet for at arbejde direkte med stemmen. Stemmeproblemer, hæmmet kropssprog osv. er som oftest symptomer på manglende tilstedevær, og jeg prøver altid at gå efter årsagen i stedet for symptomet.

Når jeg laver scener med dem, må de aldrig beslutte sig for, hvordan replikker skal siges, hvor lange pauser de tager, eller hvordan de bevæger sig. Alt skal opstå som resultat af deres forberedelse i samspil med de impulser, de får under scenen. På den måde kopierer vi ikke en sandhed ude i verden, men vi skaber en lang række af dem i scenen. Hvis en elev misser en pause, er det altid fordi han/hun ikke gav ordentligt slip på sig selv. Derfor instruerer jeg dem f.eks. aldrig til, at de skal holde en bestemt pause, for det kan være, pausen ikke passer næste gang. Jeg arbejder også meget med at give den ene spiller instruktioner, som den anden spiller ikke ved noget om, så de bliver trænet til at nyde aldrig at vide, hvad der kommer til at ske. Jeg har endda en pistol gemt i mit lokale, som jeg kan give til den ene, uden at den anden ved det. Der er en del replikker i f.eks. kæresteskænderier, der får lidt ekstra vægt af at blive sagt hen over løbet på et våben ;-).

Jeg har fået lov til at vedhæfte to uddrag fra min bog her til artiklen. Det ene er min begrundende øvelsesoversigt med introduktion, som giver et hurtigt overblik over de konkrete øvelser, jeg bruger. Det andet uddrag er kapitlet om, hvordan jeg arbejder med nultekster. Bogen indeholder også masser af baggrund og (bag)tanker, en masse om forberedelse samt et kapitel om typiske begynderfejl hos skuespillere. Og I er meget velkomne til at tage fat i mig, hvis I har spørgsmål, kommentarer osv!

The Generous Actor
The Generous Actor

Uddrag af bogen

Erfaringer med brugen af “The Generous Actor” i dramatik

Af Louise Kjær Rasmussen, Esbjerg Gymnasium og HF

I dramatik arbejder vi teoretisk og praktisk med scenekunsten, der består af en række udtryksmidler, som vi træner vores elever i. Allertættest på eleverne selv er det praktiske arbejde, hvor de skal lære at stå på en scene og foretage en række (tale)handlinger, som tilsammen skaber tydelig kommunikation for eller med et publikum. De skal spille skuespil. Det kræver lang tids træning at se tydelige fremskridt, måske fordi eleverne tror, at der nok er en rigtig og forkert måde at spille skuespil på. I sin bog ”The Generous Actor” arbejder Jesper Trier med at frigøre eleverne fra denne opfattelse. De skal lære at give slip, lege med replikker og bevægelser og stole på sig selv for at kunne skabe fascinerende karakterer.

I en rammesat gymnasieverden med bekendtgørelser mig her og tydelige læringsmål mig der, samt eksamen lige rundt om hjørnet, kan det måske synes vanskeligt at omsætte Triers tilgang til skuespil til et konkret, kortere forløb. Bogen bygger på den amerikanske skuespillercoach Harold Guskins teorier, men det er selvsagt svært at bedømme en elev, der forsvarer de anvendte sceniske udtryksmidler med ordene ”I’m just fucking around” - et mantra, som Trier har taget til sig i arbejdet med Guskin. Triers bog sætter ikke skuespil på en formel, som du kan få dine elever til at vise på scenen eller huske udenad til eksamen. Du kan med andre ord ikke servere bogens kapitler som pensum.

I stedet kan bogen bruges som et inspirationsredskab til at arbejde på gulv med elever. Bogens praktiske afsnit fokuserer særligt på arbejdet (”legen”) med tekster, men der er fx også detaljerede træningsøvelser og pep-talk-inspiration til elevernes tilgang til skuespildisciplinen, som man sagtens kan sakse og bruge i sin undervisning. Løbende skitseres formålet med de detaljerede øvelser, og således kan de også tages ud enkeltvis, de kan teoretiseres og forsvares pædagogisk.

Som nyuddannet dramaturg, og dermed ikke-skuespilleruddannet, var det meget tiltrængt at kunne bruge bogen som en indføring i det ukendte og lidt skræmmende territorium omkring praktisk skuespilarbejde. Bogen er en god overlevering af erfaring i træning af skuespillere. Triers tilgang føles frisk, idet han bl.a. udfordrer en række af Stanislavskijs mere støvede teorier. Bogen blev for mig en slags udbygget velkomstpakke til skuespilfaget rettet mod elever anno 2018 med illustrative fortællinger, refleksioner og konkrete eksempler på at træne virkningsfuldt skuespil, fortalt helt nede på jorden af en erfaren og specialiseret underviser i feltet. Fordi det er levende og simpelt forklaret, kan jeg langt hen ad vejen anvende Triers erfaringer i min egen undervisning. Han gør læren om noget tilsyneladende svært - at agere på en scene så publikum fascineres - meget mere enkelt og i øjenhøjde. Triers eksempler og enkeltstående øvelser fanger elevernes interesse og afdramatiserer de sceniske handlinger øjeblikkeligt - og det til trods for, at Triers mission med sin undervisning er ganske kompleks.

Sisters Performance-Metode - Sanselig Læring

Af Gry Worre Hallberg, Sisters Hope

“I was once asked how I knew I had fallen in love.”Why, it was when every day became poetry,” I replied. How would it feel then, to live as if you were always in love? That’s what I experienced at the Sisters Academy… I found the poetry that had spoken to me my entire life sang in loud, unafraid, shining verses around and around my head, in circles of light and shadow. It was the song of my rebirth, of finding my twin through my poetic self. Her name was the Moon…”

Posted on 20 September 2015 by Student, Sisters Academy #3, The Boarding School, Inkonst, Malmö, Sweden

I foråret 2018 har vores performancegruppe Sisters Hope verdenspremiere på et performance- og læringsprogram, der inviterer alle til at fordybe sig i Sisters Hopes særligt udviklede performance-metode, der indtil nu primært har været tilgængelig for vores egne performere og for de, der har deltaget i vores universer gennem stor-skala projektet Sisters Academy (se også artiklen Sanselig Læring (Hallberg og Lind) i REPLIKKER nr. 43, december 2015 og Fakta-boks I)

Metoden hedder Sisters Hope Performance Metode – Sanselig Læring. Metoden har vist sig at være særligt potent i forhold til at styrke os indefra. Gennem mødet med metoden er vores erfaring, at flere påbegynder en transformerende rejse og føler sig rustet til at gå på opdagelse i performancekunstens univers. Derved oparbejder de et styrket udgangspunkt, hvorfra de kan tilgå deres allerede eksisterende kunstneriske eller ikke-kunstneriske praksis. Uanset hvilket felt der opereres i, vil denne metode være med til at styrke fundamentet. Er man f.eks. elev, der alligevel ikke vil færdiggøre sit indeværende studieår, kunne denne linje, som starter i februar 2018, måske være en spændende mulighed, for at genfinde sin kraft og vende tilbage eller komme videre med fornyet vitalitet.

Billede 1 og Billede 2: Fertilization - Leaps of preparations for Sisters Academy - The Boarding School af Sisters Hope på Den Frie Udstillingsbygning som vindere af Udstillingsprisen VISION. Photo: I diana lindhardt

Det Poetiske Selv

Metoden tager sit udgangspunkt i det vi kalder ’Det Poetiske Selv’. Det Poetiske Selv er ikke en fiktiv karakter eller en rolle. Vi forstår Det Poetiske Selv, som vores allerede iboende poetiske potentiale. Gennem Sisters Performance Metode starter vi med at få øje på og udfolde dette poetiske potentiale.

Ved at gøre det oplever de fleste et voksende spektrum af muligheder. Det handler ikke om at ændre sig, men på trods af at vi taler om et ’selv’, er Det Poetiske Selv ikke eksistentialistisk, og på den anden side er det heller ikke en konstruktivistisk leg med identitet. Det er en tredje tilgang, som bedst forstås som en udvidelse og ekspansion af potentiale gennem en kontakt med den poetiske side af vores væsen, der ligger og altid har ligget som et potentiale i os.

Det er et vigtigt punkt, at vi ikke fjerner os selv for at give plads til vores poetiske selv. Der er tale om en udvidelse af vores potentiale – en ekspansion, hvor vi på den anden side heller ikke lader os begrænse af vores ’hverdagsselv’ - lidt ligesom universet, såfremt vi tilslutter os Big bang teorien. På den ene side udvider det sig fra et punkt, og på den anden side er der et uendeligt antal parallelle galakser, parallelle muligheder inden i dette univers. For mig personligt er det også et rum, der inviterer mysteriet og det ’unheimliche’ ind - En udforskning af de ukendte territorier, herunder det, der normalt er henlagt i mørket. Denne dimension åbner for, at vi også kan være sammen med andre på nye og mere fordybede måder, hvor vi som mennesker er mere investerede og engagerede i vores mellem-menneskelige udveksling.

Det første skridt i retning af at finde det poetiske selv er det, vi kalder ’Den Poetiske Selv øvelse’. Dette er en slags faciliteret drømmerejse i et rum, der gennem immersive performance-greb fortrylles (jeg vender tilbage til en forklaring af det immersive senere i artiklen). Når tilstedevær er etableret, stilles der en række spørgsmål til deltagerne - eller mere præcist til deltagerens poetiske selv - til deres iboende poetiske potentiale – Det liv, der allerede lever i dem, som de måske ikke har givet så meget opmærksomhed før. Ligesom vores atmosfærefyldte lydlandskaber, ligger Den Poetiske Selv øvelse også på vores Soundcloud (https://soundcloud.com/user-208979542), så deltagerne efterfølgende kan træne og udvide oplevelsen af og mulighederne i deres poetiske selv derhjemme – En daglig træning af vores iboende poesi og sanselighed kunne være at anbefale.

(Jf. også tidligere avantgardistiske bevægelsers fejring af kunst som de daglige rutiner i en overordnet anbefaling om at lade kunst og liv smelte sammen - Som Fluxus bevægelsens leg med eksperimenter, som at børste tænder med største bevidsthed i udførelsen – ”ordinary life performed as art/not aer can charge the everyday with metaphoric power” (Kaprow, 2003, p. 222)).

Som afslutning på Den Poetiske Selv øvelse bliver deltagerne bedt om at forholde sig til deres poetiske livshistorie og til en visualisering af deres poetiske selv. Det poetiske selv lever således ikke et hengemt og hemmeligt liv, men eksternaliseres gennem det næste trin i metoden. Forud for dette næste trin bliver deltagerne også bedt om at finde en gammel kuffert eller en anden ’beholder’, der resonerer med deres poetiske selv, hvori de kan begynde at samle artefakter, rekvisitter, tøj, litteratur mm. til deres poetiske selv. Igen understreges det, at det poetiske selv er levet liv, og derfor kan de nu begynde at tænke i at samle en garderobe og skabe et rum til deres poetiske selv. Denne eksternalisering og dette rum er hovedfokus i det næste trin i metoden – ’At skabe et tableau’.

At skabe et tableau - Scenografisk bevidsthed

Det næste trin i Sisters Performance Metode er - At lære at ekspandere Det Poetiske Selv i ud i det fysiske rum. Dette kalder vi ’at skabe et tableau’ til dit poetiske selv. Dette tableau er en visualisering og manifestversion af vores iboende poetiske liv for os selv og andre. I denne proces lærer deltagerne scenografiske greb til at skabe et immersivt landskab, der udtrykker deres iboende poetiske verden i en performativ og teatraliseret version, hvorfra de kan møde andre fra deres poetiske selv. Deres tableau bliver dermed en slags scene i en intim interaktiv performance-installation, som de selv lærer at opbygge.

Mens processen med at finde Det Poetiske Selv indledes gennem en individuel indre rejse, begynder arbejdet med at eksternalisere Det Poetiske Selv ofte kollektivt, når vi arbejder med en større gruppe deltagere. Det skyldes, at det at eksternalisere ens poetiske selv netop handler om at gøre det iboende poetiske liv synligt for den anden. I en af øvelserne på dette trin i metoden bliver alle deltagerne bedt om at bevæge sig frit i rummet med vores lydlandskab som auditivt bagtæppe. Vores lydlandskaber har en stilhed, en mystik og en langsomhed over sig, der inviterer til en art nærvær og fordybet måde at være tilstede i rummet på. Når kollektivt tilstedevær er etableret, faciliteres en proces, hvor hver deltager inviteres til at præsentere deres poetiske selv for de andre på en organisk og ’anti-præstationsangst-provokerende’ vis.

Lad mig uddybe, hvad jeg mener med ’anti-præstationsangst-provokerende’, inden jeg går videre i beskrivelsen af metoden, da det er helt centralt for at forstå øvelsens karakter: Selvom vi ikke længere opererer med en egentlig fiktion, skaber vi en stærk andenverdenslig stemning gennem et stærkt overordnet visuelt stilkoncept. Et af formålene er at (for)føre deltagerne hen til det sted, hvor man tænder deres drømme. Hvor man efterlader hverdagslivet og hengiver sig til mulighederne i det ukendte. I disse billed- og stemningsskabende greb, hvor man med kroppen i rummet skaber ’smukke billeder’, handler det for deltagerne om at turde give sig hen til et minimum af handling. Den dramatiske konflikt er afblæst til fordel for et mættet sanseligt og poetiske værensrum. Gennem den stærke stilistiske rammesætning sættes et performativt mulighedsrum op. Det har især vist sig at være konstruktivt i forhold til vores præstationstrang eller -angst ved at trænge bagom ’det tænkte’ og ind til en art væren og ageren, hvor handlinger udføres mere eller mindre impulsivt og spontant. Det vigtigste i det rum, der etableres, bliver for deltagerne at kunne overgive sig til legen, der (ud)leves i forlængelse af den etablerede andenverdenslighed. Uanset om man er performance-erfaren eller performance-novice, skal man ikke spille teater, men bare være. Det har teaterforsker Ida Krøgholt formuleret i artiklen ”Når fiktionen spiller hovedrollen” (2002), idet hun i denne artikel peger på, at rollen og den (psykologiske) karakteropbygning er mindre vigtig end fiktionen, eller i vores tilfælde andenverdensligheden. På den baggrund skal deltagerne hverken bekymre sig om at spille eller om ikke at spille, men om at handle (Hallberg og Lawaetz og Krøgholt). Performanceteatrets ikke-spil (Kirby) kan være en givtig regressiv strategi for den overbelastede jeg-perception. Her flyttes fokusset fra selvet til handlingen, fra den individuelle psykologi til samspillet og interaktionen. I forlængelse heraf peger Krøgholt på, at regression også er lyst, nydelse og rekreation – det sted ’hvor appetitten vækkes’, og ikke kun de negative blokeringers sted. Gennem regressive pædagogiske strategier frigøres deltageren fra sin destruktive selvrefleksion og præstationsfokusering.

Den kollektivt faciliterede proces, der påbegyndes, når tilstedevær er etableret, sker ved, at facilitatoren introducerer hvert poetisk selv med en blid guidende stemme og ved at give den kollektive opmærksomhed en retning – Fx: ”Alle står stille på nær The Island” – Så fortsætter det poetiske selv, ’The Island’, med at bevæge sig i rummet fra sit poetiske selv, som jo er en organisk ekspansion af det, hun allerede er. I denne proces ledes alle rummets blikke mod hende og uden mange ord, introduceres hun dermed. Vores erfaring er, at man hurtigt får meget dybe fornemmelser for de andre grundet rummets ’mættethed’, koncentration og fokus. Endvidere er det vores erfaring, at de der bevæger sig fra deres poetiske selv får en første kropslig levet erfaring af at bevæge sig gennem verden fra dette poetiske iboende sted. Vi tager os god tid i faciliteringen af øvelserne. Denne øvelse ender ud med, at alle finder et sted i lokalet, og dette bliver det sted, hvorfra deltagerne påbegynder oplæringen i og udfoldelsen af den scenografiske konstruktion af deres tableau.

I denne proces får deltagerne også en dybere fornemmelse for de immersive aspekter i vores performance-greb. De sidste to årtier er en ny genre inden for performancekunst og teater kategoriseret som ’Immersivt teater’. Teaterteoretikeren Josephine Machon beskriver og analyserer denne genre i sin bog Immersive Theaters – Intimicy and Immediacy in Contemporary Performance (2013). I sin introduktion beskriver hun, hvordan der er flere aspekter til ordet og dets relaterede former: “… to ‘immerse’ is to ‘dip or submerge in a liquid’, whereas to ‘immerse oneself’ or ‘to be immersed’, means to involve oneself deeply in a particular activity of interest.” Hun forklarer endvidere, hvordan ’immersiv’ i kunstnerisk sammenhæng er udviklet fra computerverdenen og beskriver det, der giver ”… information or stimulation for a number of senses, not only sight and sound” - Med andre ord aktiviteter, som du er involveret i gennem hele din krop og med hele dit væsen og sanseapperat. Vi anvender immersion til at skabe et fortryllet andenverdensligt rum. Et rum, hvor vi bedre kan udforske at lære, være og være sammen på nye måder, fordi omgivelserne er blevet forvandlet. Immersion er en proces, der muliggør en mere sanselig og poetisk væren og samværen, som kan virke frigørende på grund af dens prækognitive karakter. Denne ’omsluttende’, ’neddykkende’ metode resonerer med vores fokus på det sanselige og poetiske og skaber et rum, der inviterer alle til at udfolde de mere sanselige og poetiske sider af deres væsen – Jf. Det Poetiske Selv - Se også Hallberg og Lind (2015) og Hallberg (2017).

Når vi har fundet eller fået en ide om vores poetiske selv og er påbegyndt processen med at eksternalisere det, går vi videre til næste trin i metoden - At lære at skabe et performativt interaktivitetsdesign, så vi også kan relatere og interagere med andre fra vores poetiske selv. På dette trin lærer vi dermed også at blive en interaktiv performer, der kan performe i interaktive performance-forestillinger.

Billede 3: The Well’s tableau. Sisters Academy #3 – The Takeover by Sisters Hope. Photo: I diana lindhardt

Billede 4: The Nurse i hendes tableau. Sisters Academy #3– The Boarding School by Sisters Hope. Photo: I diana lindhardt

Billede 5 og 6: Det ’generelle område’ – The Dining Hall. Sisters Academy #6 – The Boarding School by Sisters Hope. Photo: I diana lindhardt.

Billede 7: Det ’generelle område’ – Exist. Sisters Academy #6 – The Boarding School by Sisters Hope. Photo: I diana lindhardt.

Interaktivitetsdesignet - At arbejde som interaktiv performer

Mens det poetisk selv- øvelserne åbner et indre poetisk landskab, og den scenografiske opbygning af tableauer eksternaliserer dette indre landskab, handler interaktivitetsdesignet om relationer, og hvordan man forholder sig til andre fra og i dette poetiske og sanselige rum. Gennem det sidste årti er flere og flere kulturelle oplevelser blevet interaktive og deltagelsesorienterede. Det handler om at medskabe oplevelsen for dem, der oplever det som publikum, og ikke kun om at nyde kunsten på kontemplativ afstand.

Nicolas Bourriaud (2005) anvender termen ’relationel æstetik’ som en samlebetegnelse for en fremtrædende tendens, der kan spores i 1990ernes kunst, og som fortsat radikaliseres. Denne æstetik beskæftiger sig med det mellemmenneskelige møde som kunstens sted. Dermed kan man argumentere for, at kunsten får en funktion og et formål, der rækker ud over iagttagelsen af kunst for denne iagttagelses skyld og bliver eksistentiel og social. Bourriaud adresserer endvidere, hvorfor tidens kunstnere beskæftiger sig med relationel kunst, og hvorfor et publikum er villigt til at betale for det: Det relationelle kunstværk repræsenterer mellemrum (interstice)2 ”Mellemrummet er et rum for menneskelige forbindelser, et rum, der, alt imens det mere eller mindre harmonisk og åbent indgår i det globale system, foreslår andre udvekslingsmuligheder end dem, som er fremherskende i dette system”(Bourriaud, 2005, p. 15-16). Således skaber den relationelle kunst frirum og varigheder, hvis rytmer står i kontrast til dem, dagligdagen er indrettet efter. Den relationelle kunst udfolder således et politisk projekt, når den vil intensivere og problematisere vores ’mødesteder’. De relationelle kunstværker skaber midlertidige ’udvekslingsområder’, der er mere eller mindre intense, alt efter den grad af involvering, der lægges op til. ”Kunsten er en mødetilstand” (Borriaud, 2005, p.17).

På den måde bliver den sanselige og poetiske skaben og væren i verden også demokratiseret, idet kunstens skabende rum bliver mere tilgængeligt. For os kobler dette til vores aktivistiske intention om at åbne denne æstetiske, sanselige og poetiske dimension i tilværelsen både på og udenfor kunstinstitutionens rammer.

På baggrund af ovenstående tendenser kommer flere og flere kunstnere til at arbejde interaktivt fremadrettet, og ønsker man at arbejde med kunst, kan det være en stor fordel at få redskaber med og lære metoder til at blive en interaktiv performer. I arbejdet med at skabe et interaktivitetsdesign og lære, hvordan man performer i en interaktiv performance-installation, tager vores deltagere udgangspunkt i de fire logikker, som Sisters Hope arbejder i krydsfeltet af: Performancekunst, uddannelse, forskning og aktivisme, og de opbygger deres helt egen ’Sanselige Læringsklasse’.

Sanselig Læring

De Sanselige Læringsklasser tager, ligesom konstruktionen af ens tableau, udgangspunkt i det poetiske selv. The Untamed undersøger f.eks. sanseligheden i ’utæmmende’ strukturer.

Billede 8: The Untamed, Sisters Hope. Photo: I diana lindhardt

Billede 9: The Untamed in her tablaux. Sisters Academy #3 – The Boarding School by Sisters Hope. Photo: I diana lindhardt.

Derfor lyder “the Untamed” poetiske selvbiografi således:

The Untamed have been hidden deep under – for decades.

She has lived in the darkness. Breathing through her skin under water.

Crystal mud and white stones have been sticking to her body and to her face

Scratching her soul.

She has become heavy – slow – unmovable – powerless.

She was taken by the stream and pushed around and away from her safe environment – the day the hurricane hit. She felt like her skin was ripped apart and that she could not breath.

She gave up – used no more muscles – no more energy.

She woke up again. She was alive. And she felt the heat from the sun. Her face had become dry

– The dirt, the mud and the past were pilling of her skin.

She slowly started to move – “But how do I move?”

She look up in the sky – “What is up there?”

She meet other creatures – “How do we communicate?”

And she started to discover life….”3

Og derfor inviterer hendes tableau til at bryde fri af ’det tæmmede’ og udforske denne utæmmethed, f.eks. ved at have materialer, der hæmmer, som man kan frigøres af, eller ved at arbejde med mørke og hengivelse til de ukendte territorier i vores væsen. Dette er så også omdrejningspunktet for hendes ’Sanselige Læringsklasse-design’. Det sanselige kan aktiveres på mange forskellige måder, og det bliver i Sisters Academy undersøgt og aktiveret gennem alle de vidt forskellige poetiske selver, som udgør ’Sisters staff’ – personalet på Sisters Academy - når vi manifesterer. De undersøger alle sanselighedens væsen og forsøger at åbne sanseligheden for andre gennem specifikke sanselige læringsdesign, der tager udgangspunkt i deres specifikke poetiske selv, som igen åbner for den særlige specificitet i sanseligheden, de netop ønsker at undersøge.

Sanseligheden og læring.

’Sanselig Læring’ er således den læring, der åbnes i de sanselige læringssituationer, vi skaber sammen med deltagerne.

Det er også den overordnede konceptuelle ramme for alle de levede læringserfaringer, der er blevet udforsket og udfoldet i Sisters Academy. Det vil fx sige, at de Sanselige Læringssituationer åbner sig, når lærerne på skolen innoverer deres praksis ud fra spørgsmålet – Hvordan ville jeg undervise i mit fag (fx matematik, dansk eller geografi), hvis jeg var lærer på skolen i et sanseligt samfund?

Sisters Hopes arbejde tager udgangspunkt i de intentioner, der er formuleret i ’Sensuous Society’-manifestet, som jeg skrev som en respons på den økonomiske krise, der blev artikuleret i 2008 og den vedvarende økologiske krise. I manifestet argumenterer jeg for, at den æstetiske dimension har været underprioriteret siden henholdsvis Oplysningstiden og Industrialiseringen, idet den kognitive og rationelle oplevelse og erkendelse værdsættes højere end den sanselige, som er kernen i den æstetiske erfaring iflg. Baumgarten (1735, 1750 – 1758) og den æstetiske filosofi, der følger ham (særligt Nietzsche, Marcuse og Adorno og Horkheimer). Desuden sker der det, at kunsten bliver autonom, og idéen om ’kunstgeniet’ fødes samtidig med, at den økonomiske produktion sættes over alt andet under Industrialiseringen.

I Professor og dr. Phil. Kirsten Drotner’s historiske redegørelse (2001) af det, hun beskriver som æstetikkens uddifferentieringsproces, argumenterer hun for, at den økonomiske produktion får sit eget område med den sociale og økonomiske industrialisering. Arbejdslivet bliver hermed det, der giver livet mening, for her gør man sin pligt. Man tænker rationelt, udskyder sine behov og undertrykker lysterne. Der bliver optegnet et tydeligt modsætningsforhold mellem lyst og følelse på den ene side og pligt og tanke på den anden, hvor pligt og tanke er placeret øverst i hierarkiet. De er imidlertid ikke centrale i æstetisk produktion, som hverken anses som nyttigt eller rationelt, men handler om sanselig erkendelse. Det anbringer på den ene side æstetikken nederst i hierarkiet, men på den anden side ligger den øverst, fordi det handler om en erkendelse, der rækker ud over den rationelle. Drotner redegør endvidere for, hvordan æstetikken isoleres fra arbejds- og hverdagslivet som et område, hvor man gør særlige erkendelser. Det bliver et reservat, hvor lysten, sanserne, fantasien og alt det andet, der ikke er tilladt i hverdagslivet, bliver præsent. Samtidig med udskillelsen følger en indsnævring med kunstens autonomi, hvilket medfører, at det kun er kunstgenier, ikke ’almindelige mennesker’, der har adgang til dette oplevelses- og erfaringsrum. Herudover bliver æstetisk produktion og reception adskilt. Kunst, der nu produceres af beåndede ’kunstgenier’, kan endvidere kun nydes af mennesker med smag og dannelse. Aktiveringen af lysterne, sanserne og fantasien bliver så at sige for de få, og æstetikken mister sin status som muligt erfarings-, oplevelses- og erkendelsespotentiale hos det ’almindelige menneske’.

Med kunstens autonomi og ideen om kunstgeniet bliver det således kun ’kunstgenierne’, der kan få lov til at leve sanseligt, legende, lystorienteret og impuls- og følelsesbetonet inden for den kunstneriske, autonome boble. Således er konsekvensen, at Oplysningstidens og økonomiens idealer om fornuft, pligt, effektivitet og behovsudskydelse bliver vores samfundsfundament, og at den æstetiske sanse-, lyst- og følelsesorienterede oplevelse, erfaring og erkendelse bliver isoleret inden for æstetikkens eget, afsondrede område – kunsten, som nu er eksklusiv. Der er således et enormt potentiale at undersøge og udfolde i den mere sanselige tilgang. Undersøgelsen af dette potentiale er udgangspunktet for den kunstneriske forskning, jeg lige nu udfolder i min praksisbaserede PhD, hvor jeg spørger: What is sensuous transformation and how does it contribute to a sustainable future through sensuous learning processes? (Hallberg, 2018)

Det er også udgangspunktet for visionen om et ’Sensuous Society’ hvor det ikke længere er den øko-rationelle model, vores samfund tager udgangspunkt i. Tværtimod tager den netop udgangspunkt i den æstetiske dimension, der er central i kunstens virke. I det sanselige samfund er vores indre iboende sanselige og poetiske liv dermed udgangspunkt for hele vores væren og samværen i verden. Hvordan ville verden så se ud? Hvordan ville skolen og uddannelse se ud?, spørger vi gennem vores performance-eksperimenter i Sisters Academy. Vores performance-eksperimenter kan således forstås som en donation af vores kroppe til undersøgelsen af dette spørgsmål.

Alle deltagelseslag (fx: performere, lærere, elever i Sisters Academy – The Takeover-formatet) finder deres poetiske selv og arbejder med den sanselige innovation af deres praksis med Det Poetiske Selv som inspiration. Til nogles frustration leverer vi ikke en ’Sanselig Læringsmanual’, der informerer om, hvordan den enkeltes Sanselige Læringsklasse skal tage sig ud. Men vi leverer:

  • En vision: Sensuous society.
  • Et (forsknings) spørgsmål: Hvordan ville du undervise i skolen i et sanseligt samfund for at stimulere Sanselig Læring?
  • En performativ inspirationsramme: Vi laver en total-transformation af skolen til et sanseligt andenverdensligt rum, hvor vi kan udføre vores udforskning af det overordnede spørgsmålet indenfor, og alle deltagelseslag inspirerer hinanden (fx er performerne, der flytter ind på skolen i Takeover-formatet, en inspiration for lærere og elever på skolen – hvor sidstnævnte måske først lige er begyndt rejsen med at finde deres poetiske selv).
  • En performance metode: Det Poetiske Selv. En ny måde at være i verden, hvorfra vi kan udforske dette spørgsmål informeret af de sanselige aspekter af vores væsen.

På trods af den frustration deltagerne kan føle over, at de ikke modtager mere præcise instruktioner om, hvordan man underviser sanseligt eller åbner den sanselige dimension, føler de et stærkt ejerskab og ’empowerment’ når de ’knuser den’. Endvidere opleves en stærkere indflydelse, forankring og integration af disse sanseligt performative greb efterfølgende – En fornemmelse af virkelig at have tilegnet sig nye kundskaber.

Sisters Performance Metode styrker os således indefra, giver os scenografisk indblik, lærer os, hvordan man er interaktiv performer, aktiverer vores bevidsthed omkring det sanseliges og poetiskes særlige betydning gennem eget levede eksempel og giver os en stærk følelse af ejerskab over det arbejde, vi udvikler via metoden. Dette kan være en stor inspirationskilde både i og uden for vores allerede eksisterende kunstneriske eller ikke-kunstneriske praksis. Uanset hvilket felt, der opereres i, vil denne metode være med til at styrke fundamentet.

Litteratur

Adorno, Theodor W. og Horkheimer, Max: Oplysningens dialektik, København: Gyldendal, 2001 (1947)

Baumgarten, Alexander Gottlieb: Filosofiske betragtninger over digtet, 1735 (æstetik-begrebet barsles iflg. Kjørup (2005)

Baumgarten, Alexander Gottlieb: Aesthetica, 1750 – 1758

Bishop, Claire: Artificial Hells. Participatory Art and the Politics of Spectatorship, London and New York: Verso, 2012

Bourriaud, Nicolas: Relationel æstetik, København: Det Danske Kongelige Kunstakademi, 2005

Drotner, Kirsten: Æstetik: Pædagogik eller kunst?, in: At skabe sig – selv, København: Gyldendal, 2001

Hallberg, Gry Worre: Sensuous Society. Sensuous Transformation - Sensuous Transformation: Democratizing the Aesthetic and Sustainable Futures, on-going PhD-work (unpublished), Copenhagen: Department of Arts and Cultural Studies, Theatre- and Performance Studies, Faculty of Humanities, University of Copenhagen, 2018

Hallberg, Gry Worre: Artistic Statement: Sensuous Learning, in: Sisters Academy – Education for the Future, Aarhus: I Do Art Books, 2017

Hallberg, Gry Worre og Lind, Marie: Sanselig Læring, in REPLIKKER no. 43, 2015

Hallberg, Gry Worre og Lawaetz, Anna: Sisters Hope- En kunstpædagogisk strategi forankret i en samtidskunstnerisk tendens, in: Aarhus: Peripiti nr. 15, 2011

Kaprow, Allan: Essay on the Blurring of Art and Life, Berkeley: Univesity of California Press, 2003

Kirby, Michael: On acting and non-acting, in: Acting (Re)considered, 2002 (1995)

Kjørup, Søren: Teorien om den fornemmede erkendelse. Om hvordan æstetikbegrebet blev til, in: Æstetisk erfaring – tradition, teori, aktualitet (red.) Thyssen, Ole, Frederiksberg: Samfundslitteratur, 2005

Krøgholt, Ida: Når fiktionen spiller hovedrollen, in: Tidsskriftet Uddannelse nr. 2, 2002

Machon, Josephine: Immersive Theatres. Intimacy and Immediacy in Contemporary Performance, Hampshire: Palgrave Macmillan, 2013

Marcuse, Herbert: Eros & civilisation, London: Sphere Books, 1970 (1955)

Marcuse, Herbert: De nye kontrolformer og Sejren over den ulykkelige bevidsthed. Repressiv afsublemering, in: Det én-dimensionale menneske, København: Gyldendals Uglebøger, 1980 (1964)

Nietzsche, Friedrich: Tragediens fødsel, København: Gyldendal, 1999 (oversat fra 3. udgaven 1886)

Fakta-bokse:

Fakta-boks I:
Sisters Hope er en prisvindende performance-gruppe, som arbejder for at gøre det sanselige tilgængeligt for så mange mennesker som muligt. Dette gør vi med udgangspunkt i performancekunst, uddannelsesudvikling og forskning. Vi bruger lyd, lys og scenografi, samt interaktiv performancekunst til at omdanne omgivelser til et sanseligt og poetisk total-univers. Gennem vores performancemetode tilbyder vi elever, lærere og publikumsdeltagere en transformerende oplevelse, der kan åbne for en ny måde at lære, interagere og være i verden på.
I det nordiske stor-skala projekt Sisters Academy skaber vi en sanselig skole, hvor vi eksperimenterer med nye mere sanselige og poetiske læringsformer. Sisters Academy udfoldes i to forskellige storskala-formater; Kunstovertagelsesformatet: The Boarding School og Skoleovertagelsesformatet: The Takeover.
I Sisters Academy – The Boarding School omdanner vi en kunstinstitution til en sanselig kostskole, hvor publikumsdeltagerne indskriver sig som elever i mindst 24 timer og sover, spiser og lever der, mens de deltager i den sanselige undervisning, som vi faciliterer.
I Sisters Academy – The Takeover overtager vi ledelsen af en gymnasieskole i 2 uger og omdanner den til vores sanselige total-univers for at udforske, hvordan det sanselige kan skabe værdi inden for rammen af det sædvanlige skema i tæt samarbejde med lærere og elever.

Fakta-boks II:
Gry Worre Hallberg er kunstnerisk leder af performancegruppen Sisters Hope og performancekunstner. Hun er en internationalt efterspurgt underviser på forskellige Performing Arts Schools og universiteter i hele verden. Hun har bl.a. undervist på Iceland Academy of Arts, Scenekunstskolen, The University of Stavanger, University of Agder, The Royal Swedish Academy of the Arts, m.fl. Gennem det seneste årti er Sisters-metoden blevet forfinet og fordybet i en sådan grad, at den rummer et unikt transformativt potentiale. Metoden opererer i spændingsfeltet mellem performancekunst, pædagogik, forskning og aktivisme. Gry Worre Hallberg er endvidere kunstnerisk leder af Dome of Visions og skriver pt. en praksisbaseret PhD om sit kunstneriske arbejde på Københavns Universitet.

Fakta-boks III:
Praktik og tilmelding: Sisters Performance Metode kører som højskoleforløb fra d. 21.02.2019 – 26.06.2019 på forårsholdet 2019. Læs mere om forløbet her: https://www.ryslinge-hojskole.dk/performancemetoder Læs mere om prisen her: https://www.ryslinge-hojskole.dk/for%C3%A5r-0/%C3%B8konomi-i-for%C3%A5ret Tilmeld dig forløbet her: https://www.ryslinge-hojskole.dk/for%C3%A5rshold-2019/tilmelding-for%C3%A5rshold-2019
Evt. spørgsmål kan sendes til højskolechef: Jeppe Sand: jeppe@ryslinge-hojskole.dk

Blokdag med dramatik

Der var engang nogle børn, der kom til teater på et gymnasium…

Af Tenna List, Fredericia Gymnasium

På Fredericia Gymnasium har vi en tradition for, at alle de kunstneriske fag på c-niveau får en hel blokdag tidligt på skoleåret, den såkaldte ”Bidramedemus”. I år faldt dagen allerede i grundforløbet, nemlig mandag d. 1/10. Vi har i dette skoleår 3 c-niveau hold, altså ca. 68 elever, som skulle sættes i sving.

I dramatik havde vi for nogle år siden besøg af elever fra den lokale folkeskole, og det valgte vi at satse på igen i år. Det bedste argument for at invitere et publikum udefra er, at det bliver meget konkret for vores elever. De får en deadline, og når tiden er gået, så tropper der faktisk et vaskeægte publikum op, som har en forventning om at blive underholdt. Og underholdt det blev de ca. 75 børn fra 2. klasse.

Vi besluttede, at dagen skulle være en del af et Commedia dell’arte-forløb. Før selve blokdagen fik eleverne i 2 X 90 minutter en grundlæggende introduktion til begreber som scenario, lazzi og komediemotoren. Desuden fik de kendskab til og afprøvede forskellige figurer på gulvet. I den sidste lektion blev eleverne inddelt i grupper på 4-5 elever, og hver gruppe fik tildelt et eventyr, der skulle være omdrejningspunkt for deres forestilling og omdannes til et scenario. Lektien til blokdagen blev således at læse eventyret, notere gode ideer og medbringe sjove rekvisitter.

Helt lavpraktisk havde vi reserveret en fløj, så grupperne kunne arbejde ”i fred” det meste af formiddagen. Vi er 2 dramalærere på skolen og vi ”lånte” desuden et par hænder udefra, så vi kunne nå rundt til alle grupperne. Deadline på blokdagen var kl. 12:30, så der skulle arbejdes rimelig koncentreret, og eleverne blev ”tvunget” hurtigt ud på gulvet. De fik udleveret en arbejdsseddel, som bl.a. indeholdt 4 benspænd: I skal have indlagt mindst to lazzi i løbet af forestillingen, alle figurerne skal have en tydelig ”maske”, der karakteriserer personens arketypiske træk, I skal mindst tre gange bryde den 4. væg og henvende jer direkte til publikum og stykket slutter med, at alle bukker.

Da børnene ankom, spillede vi i 3 lokaler med et par sorte sætstykker som baggrund. Eleverne var blevet bedt om at møde op i sort tøj, og derudover brugte de så få rekvisitter som muligt. Visningerne gik virkelig godt. Børnene var vildt begejstrede og kommenterede både på alt det rigtige og alt det forkerte. Og hold nu op, hvor var det inspirerende at iagttage, hvordan børnene bare tog det hele ind og vores elever tog ansvar for, at børnene fik en god oplevelse. Efter deres egen visning havde eleverne desuden, som en lille ekstraopgave, fået ansvaret for at spørge ind til børnenes oplevelse. Her fik de et tydeligt og kontant indblik i børns meget umiddelbare reaktioner.

Efterfølgende har vi evalueret dagen og noget af det eleverne meldte tilbage på, var netop det positive i at spille for et rigtigt publikum og ikke ”bare” hinanden, som de jo også gør til hverdag. De beskrev børnene som et taknemmeligt publikum, der griner af det meste. Samtidig var udfordringen dog også at finde tilbage på sporet, hvis børnene kommenterede og grinede for meget eller måske af noget, som eleverne ikke havde forudset.
Slutkonklusionen blev, at sådan en dag sagtens kunne gentages, for de havde hygget sig med hinanden samtidig med, at de faktisk skabte noget sammen.

Og de levede lykkeligt…

Anmeldelse “Scenekunst på kanten”

Redaktionen anbefaler:

”Scenekunst på kanten- Christian Lollikes politiske teater” af Birgitte Dam, Forlaget Frydenlund.

Anbefalet af Louise Fogh Christiansen, Silkeborg Gymnasium.

Faktaboks:

Om forfatteren: Birgitte Dam er cand.mag i dansk og teatervidenskab. Hun har anmeldt teater ved Peripeti og Information, samt undervist i litteratur ved Københavns Universitet. Hun har udgivet flere bøger om scenekunst, heriblandt ”Teater -Live- nye tendenser 1910-2011”(2011), samt den lille grønne bog ”90’er teater” (1993), som vi alle har stående på dramahylden. Bogen er udgivet på Frydenlund 2018 Vejledende pris 299,-

Når jeg har overværet en Christian Lollike-forestilling, har jeg det tit, som efter at have set en film af den amerikanske filminstruktør David Lynch. Jeg har det, som om jeg har været deltager i en grænseoverskridende handling, der kaster alle mine forestillinger og forventninger op i luften i en hæsblæsende, sanselig, underholdende og intellektuel udfordrende, men sjældent særlig håndgribelig, tour de force, - et teatralsk spektakel, hvis iboende udsagn, dramaturgi og æstetik kan være vanskeligt at indfange for mine elever (og ofte også for mig selv), når vi skal lave forestillingsanalyse efterfølgende - hvor skal man næsten starte?

Birgitte Dams fremstilling ”Scenekunst på kanten” om Christian Lollikes politiske teater giver både lærere og elever en kærkommen udvidelse af den faglige værktøjskasse, når man skal dissekere den senmoderne eksperimentelle scenekunst, som Lollike og hans teater Sort/Hvid om nogen er eksponent for.

Dams fremstilling om dansk teaters enfant terrible, - Christian Lollike er nemlig meget mere end bare en indkredsning af, hvad der kendetegner Christian Lollikes kunstneriske virke, som teaterinstruktør, dramatiker, og teaterleder, - faktisk kommer hovedpersonen selv kun til orde gennem citater, samt i et kort interview i bogens afsluttende kapitel. Som titlen ”Scenekunst på kanten” synes at antyde, så undersøger, dokumenterer og diskuterer fremstillingen også scenekunst på kanten i et bredere perspektiv, - nemlig de teaterhistoriske skuldre, særligt den europæiske avantgarde, som Lollikes teater står på. Her er det særligt, - ikke overraskende, den tyske mere episkfunderede teatertradition, samt 1960’erne og 1970’ernes happenings, aktions- og performanceteater, som der trækkes referencer til. Herunder diskuteres også begreber som performance og performativitet, der sættes ind i en både kulturel og lingvistisk forståelsesramme.

Men perspektivet trækkes også fremad, idet Lollikes teater også anskues som den prisme, hvorigennem man kan iagttage den vidtfavnende bølge, som Dam navngiver det engagerende samtidsteater, og som indfælder sig i den endnu bredere genre post-dramatisk teater. I forlængelse heraf diskuterer hun i et af bogens afsluttende kapitler begrebet ”politisk teater”, som ofte er blevet og bliver negativt opfattet som noget, der vil moralisere eviggyldige sandheder i ræverød ideologisk forklædning. Men det senmoderne samtidsteater med Lollike i spidsen vil alt andet, konkluderer hun. Det vil skabe tvivl, og eftertænksomhed i publikum omkring de antagelser vi har, og de tanker vi gør os om hinanden, og om de samfund vi lever i - Det vil opfordre til debat og aktiv handling hos publikum ved ”at udstille vores eget indre monster”.

Fremstillingens første del indkredser det postdramatiske teaters genremæssige kendetegn, men hele tiden med konkrete forestillingsnedslag, der beskrives så visuelt, at man kan se den pågældende sekvens for sig. Der gøres især noget ud af at beskrive det postdramatiske og Lollikes virke, som kendetegnet ved cross-over processer, både tværæstetisk i koblingen af flere kunstmedier, og i spejlingen mellem sal og scene, og mellem scene og virkelighed, gennem den udstrakte brug af interaktive elementer. Dette behandles i forskellige små kapitler dedikeret til dramaturgiske former, teaterfigurer, teaterteksten og sproget, scenografien, publikums-relation osv. Disse afsnits underafsnit kan trods deres teoretiske tyngde stå alene, og derfor være ganske velegnede til at klippe ud og anvendes til elevlæsning.

Efter fremstillingens indkredsning af den teoretiske, teaterhistoriske og samfundsengagerende forståelsesramme, der ligger som en evig puls i og om omkring tilblivelsen af Lollikes og Sort/Hvids værker, dykkes der, i fem fyldestgørende, og rigt illustrerede kapitler, ned i fem konkrete Lollike-værker. De har alle de typiske Lollike-fingeraftryk til fælles, men samtidig er de meget forskellige i deres valg af tværæstetisk form. Eksempelvis er ”The Living Dead” en gyser om bådflygtninge, der låner fra det borgerlige dagligstuedrama. ”Manifest” er en teaterdokumentar om Anders Breivik med elementer fra autobiografien, foredraget mm., og ”I føling”- om krigens konsekvenser blandes autentiske krigsveteraner med dansere fra det kongelige teaters ballet. Kapitlerne kan læses og anvendes som gode eksempler på cross over æstetik, hvilket gør dem veloplagte til arbejdet med ”den levende teaterforestilling og andre performative udtryk set i en kulturel og global kontekst”, som det lyder i fagbekendtgørelsen 2017. I forlængelse af dette rummer fremstillingen også interessante og tilbagevendende analyser af værkerne ”The Provocateaur”, der miksede happening, med kunstinstallation, site specific teater, og tivoli, og Projekt Landbrug, der med sin simultane form var en vandringsforestilling, der blandede foredrag, performanceteater og klassisk teater, for at vise kompleksiteten i den måde, vi taler om landbruget på.

Birgitte Dams fremstilling om Christian Lollikes teater et MUST for ethvert fagbibliotek i dramatik, og dansk, (endog også på faghylderne i historie og samfundsfag) Endvidere - er den et MUST for enhver dramatiklærer, der søger et alternativ til Line Knutzons tragi-komiske relations-dramatik og Kirsten Delholms performanceteater begge fra 1990’erne. Og fremstillingen er også en oplagt inspirationskilde til den dansklærer, der ønsker en modspiller til Ludvig Holbergs komediekunst og Henrik Ibsens borgerlige dagligstuedrama. Læg dertil, at bogen er rigt illustreret med lækre billeder, både af teaterhistorisk interesse, og selvfølgelig fra Lollikes værker, lige til at anvende til tableau-analyse i den praktiske-teoretiske undervisning.

Hvordan graver man en analytisk vej ind i dette scenebillede og denne type teater? Birgitte Dams fremstilling “Scenekunst på kanten” om Christian Lollikes politiske teater gør dig kampklar.

Min yndlingsøvelse

Niels-Martin Trier Josefsen fra Munkensdam Gymnasium deler en af sine yndlingsøvelser.

Skuespilleren som objekt

Halvdelen af eleverne ligger på ryggen på gulvet skulder mod skulder. Den anden halvdel lægger sig nu på samme måde med hovederne mellem de første elever og benene i den modsatte retning, så de danner sildeben. Når de er på plads, rækker de hænderne i vejret.

Læreren hjælper da den første elev i den ene ende med at sænke sig ned på de liggende elevers udstrakte arme, hvor eleven så crowdsurfer fra den ene til den anden ende, hvor læreren i mellemtiden løber ned for at tage imod, så eleven ikke lander på gulvet, når vedkommende løber tør for arme.

Eleven lægger sig i forlængelse af de øvrige elever, og processen gentages til, at alle er igennem.

Man kan lette processen ved at få en hjælper til at stå i den ene ende og hjælpe ned eller tage fra, så man som lærer ikke skal løbe frem og tilbage.

Erfaringen viser, at helt almindelige gymnasieelever sagtens kan hjælpe en person på over 100 kg fra den ene ende til den anden, men derfor kan elever stadigt føle sig udsatte (det gælder også elever i kjoler og nederdele). Hvis man vil springe over, løber man bare ned og lægger sig i den anden ende, når det ville have været ens tur.

Øvelsen er en sjov tillidsøvelse, og sammen med søsterøvelsen - skuespilleren som subjekt - illustrerer den forskellen på subjekt og objekt.

(Øvelsen er sakset fra Augusto Boals “Spil!”,1995 oversat af Jens Münster)

Billederne viser elever, fra Silkeborg Gymnasiums 2.g valghold i dramatik, der udfører øvelsen. Rummet, der opstod omkring øvelsen var præget af lige dele dyb koncentration, kilderi, grin og nervøsitet, adrenalin-rus og sammenhold- og ikke en eneste elev faldt eller undlod at deltage. (Billeder Louise Fogh Christiansen)

Kurser

Shakespeare kursus

Performance kursus

Dramatiklærerforeningens bestyrelse

Formand:

Maria Mellergaard: mm@tgy.dk

Tårnby Gymnasium og HF

Næstformand:

Kamilla Salzinger: sz@hfc.dk

HF Efterslægten

Kasserer:

Michael Grankvist: mg@risskov-gym.dk

Risskov Gymnasium

Øvrige medlemmer:

Marlene Ballebye: mba@rysensteen.dk

Rysensteen Gymnasium

Maria Holm Kristensen: Maria.holm@gmail.com

Stenhus Gymnasium og HF

Mette Lindholt: mli@vucaarhus.dk

VUC Aarhus

Sarah Mortensen Søe: sms@mf-gym.dk

Mariagerfjord Gymnasium

Suppleanter:

Maiken Brøndum Ravn: mbra@ibc.dk

HF og VUC Fredericia

Bert Ernst: be@o365.favrskov-gym.dk

Favrskov Gymnasium

RePlikker redaktion

Mette Asaa: ma@oegnet.dk

Ørestad Gymnasium

Louise Christiansen: lc@sg.dk

Silkeborg Gymnasium

Webredaktør på EMU

Julie Wittrup: julie@wittrup.org

Bagsværd Kostskole og Gymnasium

Indmeldelse i foreningen

Kontingentet udgør 350 kr om året

Indmeldelse via dette link eller ved at sende en mail til kasserer Michael Grankvist: mg@risskov-gym.dk

Er du flyttet, eller har du fået ny mailadresse?

Husk at melde adresseændring!

Vil din kollega meldes ind?

Skriv til kasserer Michael Grankvist: mg@risskov-gym.dk

Find os på Facebook: Dramatiklærerne

Dramatiklærerforeningen på Facebook
Dramatiklærerforeningen på Facebook

  1. https://www.ryslinge-modellen.dk

  2. Begrebet mellemrum blev brugt af Marx til at betegne de udvekslingsfællesskaber, som undslap den kapitalistiske økonomis gængse rammer idet de var unddraget loven om profit (tuskhandel, salg med tab, selvforsyningsproduktion osv.). Bourriaud (2005)., s. 15

  3. http://sistersacademy.dk/cast/the_untamed/, tilgået 17.10.2018.